原创： 王志涛 教学罗盘  本文字数：5200字  阅读时间：8分钟

知识越来越多，科技发展迅速，面对无法准确预知的未来，有限而不可逆的人生——哪些知识更有价值，是我们应该学的？哪些知识毫无意义，学就是浪费生命，甚至有害无益？同样是读书，为什么有人越学越牛？

在这个知识爆炸的时代：每天全球要出版超过6000本书；《纽约时报》一周的资讯量，比18世纪一个人一生可能接触的资讯总量还多；新的科技知识每两年就会增加一倍。

那么，问题来了：知识越来越多，科技发展迅速，面对无法准确预知的未来，有限而不可逆的人生——哪些知识更有价值，是我们应该学的？哪些知识毫无意义，学就是浪费生命，甚至有害无益？

同样是读书，为什么有人越学越牛，有人越学越笨？

知识越来越多，科技迅速迭代，人生有限，哪些知识更有价值、更应该学？

1-惰性知识和活性知识

学习是由个体与外部环境的互动所导致的行为、能力或心理的持久变化。学习是发生在每一个人的大脑当中的——以每个人已有的知识经验为基础，通过与外部的新刺激、新信息的双向互动，来形成、充实或调整自己的已有知识经验的过程。不管是行为上的还是心理上的变化，学习的本质是为了改变。北宋大儒、有“二程”之称的程颐曾说读《论语》，“未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”当改变没有发生，那就是学习没有真正地发生。

关于教育教学的知识浩如烟海，教学技术和技能亦多如牛毛，而且随着时代和环境以及文化的变化，同一种知识和技能的应用还有很强的环境依赖性，这就使得知识的学习变得很难把握，许多人不知道看什么样的书，有的人看完书或上完课后的体会是当时明白了，也听懂了，但仍不知道怎样进行教学！实际上关于教育教学的学习同经济学、自然科学等一样，首先在于掌握基本的思想和方法论。教学面对的是实际而具体的课堂、学生和内容，一般规律是有用，但它们往往也有独特性，这也使教学具有科学、艺术、实务、思想等多种属性，所以不能僵化地看待关于教学的知识与技能，在理解和运用时一定要注意其使用对象的特殊性。其次，教学者手中能够应用的武器有两方面：科学的、带有普遍性的技术、方法，以及与人有关的随情况变化的涉及心理和行为的具有艺术特色的知识和经验。科学讲究规则、艺术则讲究创造。前者容易通过书本学习，后者则要通过实践或实操学习和体会。

      著名数学家、哲学家和教育理论家怀特海（Alfred North Whitehead）在哈佛大学任教期间，曾发表一篇对现代教育影响深远的文章《教育的目的》（The Aims of Education）。他在文中首次提出“惰性知识（Inert Knowledge）”这一概念，用来形容那些缺乏生命力、无法灵活运用于现实生活、没有使用目标、不能解决问题的知识。怀特海指出，“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术，教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”任何知识，如果你只是记得它，在生活里从来不用，也不知道怎么用，那它就是“惰性知识”，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。要让知识活泼起来，不仅仅是让知识展现形式和教学过程变得有趣，更重要的是让学生感受到知识的‘有用性’，即帮助学生更好地理解生活和世界。”他认为，“不能加以利用的知识是相当有害的”，因为这些用不上的碎片化知识会占用大脑的存储空间，导致思维混乱及各种认知问题，就像电脑存了太多没用的文件会影响运行一样。所以，从这个意义上说，惰性知识其实就是精神赘肉，书呆子就是知识上的大胖子，那些不消化、不能应用的知识就跟堆积在体内的脂肪一样，都会导致负载过大、淤塞、迟钝，并诱发各种“疾病”。

富兰克林曾说，一个饱读诗书的蠢人往往比一个一无所知的蠢人更蠢。对此，怀特海的解释是：“为什么有些没上过学的聪明人反而更明白事理？因为，他们的脑子没有负担可怕的‘惰性知识’。所有改写人类历史的伟大的思想革命都是对惰性知识的激烈抗议。”

哈佛大学教育研究生院资深教授——戴维·珀金斯博士(Dr. David Perkins) 继承了怀特海的教育理念，并提出真正的学习应该具有“生活价值（life worthy）”。他说：“成人教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信的、正确的、灵活的理解知识和运用基础知识。”珀金斯在他的新书《为未来而教，为未来而学》的序言里面就提到，他人生中的第一辆自行车，是在寒冬一月的生日当天得到的，爸爸亲手教会了他骑，这段记忆让他想通了知识的本质是什么。

“什么是知识？知识就像自行车，能载着我们到达某个目的地。”

“知识必须能够在某些场合实际应用，才值得学习。”

正如怀特还所言，受教育就是学会一门艺术，一门运用知识的艺术。珀金斯认为，“活性知识”是以深度理解为基础的，是有活力、可建构、跨学科的，既能相互联接，又能解决问题，能孕育、发展出新的知识，更是终生学习的必要条件。

设想一下：你一不小心，开着车冲下了悬崖，汽车幸运地架在了树杈上，悬在半空没掉下去，你想打电话求救，却发现手机掉到了车厢的另一侧。怎么办？拿手机有可能令汽车失衡，马上摔下悬崖；不拿手机只能等人发现，时间长，不确定因素多。哪种选择生还的可能性更大呢？

其实，运用我们中学学过的三角函数和力学原理，就能找到受力点，做出明智的判断。需要的知识你肯定学过，但你知道怎么用吗？

这就是“惰性知识”和“活性知识”的区别。前者是散乱堆积的知识点，后者是用思考、实践织成的知识网，会像一个健康的有机体一样，自我生长。

2-显性知识与隐性知识

一个专家（包括特定专业中的、生活中的）之所以成为专家，不简单是因为他掌握了多少事实、概念名词、原理定律等可以写在教材中、体现在答卷上的显性知识，更重要的是因为他们的丰富的隐性知识，包括熟练而灵活的技能、丰富的情境性经验、自我监控调节以及他们对自己所从事的社会实践活动的潜规则（文化）的熟识（比如实践任务、资源工具、分工和合作方式、时间和空间情境等）。

这就好比通过背诵教学方法和教学原则不可能成为教学专家一样，这些关键性的隐性知识是蕴含在社会实践活动及其文化之中的，离幵了对实践共同体的观察感受和参与是学习不到的。要想使学生不仅能应对学校中的考试，而且能应对社会生活的考试"，就需要在教育过程中实现学习和社会实践活动的统一。

课堂中的教学内容大多都是理论性的，而课堂之外的世界是实践性的，为了帮助学生掌握科学知识，必需用现实世界中的例子来辅助、丰富学生的理解；学生今天的学习是理论性的，未来的工作、生活是实践性的，用于在这两者之间进行过渡的是中小学的劳动课、高等教育和职业教育中的实习、实践环节，这些过渡性活动能帮助学生把理论知识迁移、转化到实践中去。

3-初级知识与高级知识

同样一个主题的知识有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义;或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题；或者对知识 形成深刻灵活的理解，可以切入某个知识主题或一门学科的核心思想，能对这些内容做出明确的辨别，作出合理的推论和预测，对有关的现象做出自己的解释、判断，形成自己的见解， 并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。

根据知识及其应用的复杂多变程度，心理学家斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。在我们周围，有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式，得出标准的答案，这样的知识叫做结构良好领域的知识。但是，现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案，这就涉及到了结构不良领域的知识。

结构不良领域有以下两个特点：

第一，概念的复杂性。在应用知识的每个实例中，都包 含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；

第二，实例间的差异性。在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量结构不良的特征。

比如，教师学习了教学原理，要把它用到自己的课堂教学中，而每个教师所教的学科是不同的，所面对的学生是不同的，具体的教学条件也是不同的，面对具体的教学问题，教师不可能简单套用所学的教学理论。我们不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构起理解和解决当前问题的方法，而且，这往往不是单以某一个概念、某一条原理为基础的，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用。

针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学习所达到的深度和水平 (而非年龄)的不同，可以将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识主题的入门性学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来(如小学生中学生背诵、填空、简单的练习题等)，这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。

教学设计领域著名专家戴维·乔纳森(David H．Jonassen)在此基础上提出了知识获得的三阶段。

在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于这一领域的知识，这时的理解更多是靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。在高级知识获得阶段，学习者幵始涉及到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导演练而进行的，着眼于知识的综合联系和灵活变通。在专家化知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者头脑中已有大量的图式化的知识模块，而且在这些模块之间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征，就像专家那样灵活地解决问题。

传统教学的策略在初级学习上是有效的，但传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本知识表征等）不合理地推广到了高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，比如将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分之间的相互联系，等等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。

马克思主义认识论认为，认识的发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中，要对事物进行深入的分析，得出事物的各种属性，并抽取出其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的干瘪的抽象，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的丰富的完整的认识。

因此，在教学中，我们不能满足于初级知识的学习，不能满足于对于基本知识和基本技能要点的掌握，而是要在此基础上能够进一步深化，进一步建构深刻而灵活的理解，实现知识的综合联系和灵活变通。

心理学中关于“专家～新手”的大量研究表明，丰富的、组织良好的知识经验是专家创造性地解决问题的重要基础。知识经验的量的多少并不足以决定创造性思维的水平，理解的深度以及知识经验的组织方式才对创造性具有重要影响。只有对知识形成了深层的理解，而不只是表面的理解，只有在知识经验之间建立了丰富的联系，形成了良好的知识结构，学习者获得的知识才是灵活的，才可以广泛地迁移运用。而当知识从初级水平深化到高级水平时，当知识技能得以概括化和系统化而形成高度整合性的心理结构时，当知识技能能够广泛灵活地迁移应用时，知识技能也就转化成了能力。

在这种意义上，培养真正有知识的人就是要培养有能力的人，这需要让学生发展深层的高级知识。

传统教学重视知识教学，但更多重视的是对表层知识的记忆、理解和掌握。而建构主义所倡导的教学不是不再重视知识教学，而是要在更深的层次上加强知识教学，把知识建构、思维水平作为教学的焦点。因为在更深的层次上，知识与能力、思想和素养是共通的，真正拥有知识的人是有见识的人、有真知灼见的人、是有思想的人，是会思考、会学习、会解决问题的人，是能够发现和创造新知识的人。

作者简介 

王志涛

资深实战培训专家、教学设计专家；12年从业经历；

专注于教学设计、课程开发、讲师培养、行动学习；

2018下半年即将出版《教学罗盘:基于建构主义的整合教学模式》

标签：教学 课程设计