研究证实，在课堂上获取了重要概念或是得到了技能的操作步骤后，接下来尽快的进行强化练习，在大脑神经元网络组块形成的起始阶段至关重要。

      如果不及时强化，重要的概念、理论模型或技能的操作步骤很快就会从脑海中消失——从认知神经科学的角度，每当人们运用某一部分的脑区进行思考的时候，该部分的大脑神经元网络就得以激活并得到更充足的供氧和血糖供给，而给激活的大脑神经元网络更多的血糖和氧气的供给，就会加速这一部分脑区的重塑，也就意味着每使用一次这种连接，就会被强化塑造一次，负责存储的脑区就增强发育一次，久而久之，大脑就形成了固定的强连接（如下图用圆圈圈起来的部分），知识及技能就“长”在大脑中了。

      2000年诺贝尔生理学或医学奖得主坎德尔(Eric Richard Kandel)研究发现，人的任何知识及技能获得，都会实实在在地影响大脑神经元网络物理结构的改变。而如果没有进行及时的强化练习，掌管重要概念或技能的脑区就不会得到充足的供氧和血糖供给，从而使所获得的重要概念或技能消失。因此，紧扣学习目标的“讲练结合”非常重要。 
      老师分享“干货”取代不了学生的思考过程。复旦大学著名学者汪涌豪指出：“讯息要经过整理才能成为知识，知识经过反思、解构才能成为思想。互联网为什么浅薄，就是因为它至多提供给你一点知识，它毫无思想，所以我们这个时代产生了很多‘知道分子’，却没有‘知识分子’。”
      从上面提到的构成组块的圈内神经元连接可以看出，所谓的“组块”是由一小簇临近的神经元构成的（也即是下图中“专注模式”大脑内部图），这代表着激活的大都是相邻近的神经元（相类似的神经元），那就意味着其使用的更多的是“专注思维”。所以，练习时要保证最大程度的专注，才能有最大的产出。
美国加州大学圣地亚哥分校的芭芭拉·奥克利(Barbara Oakley)在其著作《学习之道》中指出了大脑的两种思维模式：专注模式与发散模式。
      自21世纪初以来，认知神经科学就已经对大脑中两种思维模式间的互相切换取得了研究上的长足进步，即专注模式和发散模式（也叫做收敛和发散模式）。在我们的日常活动中，大脑会频繁地在两种模式之间不停切换。它们对于我们的学习和解决问题都非常重要。
      专注模式是利用集中、理性、连贯、分解的途径直接进行思考的一种基本模式。专注模式与大脑前额叶皮层集中注意力的能力相关。当你一旦把注意力集中到某样东西上，专注模式就开启了（如上图）。这就像是手电筒发出的光，打开开关，富有穿透力的光柱就打在了你关注的目标上。
      发散模式与宏观视角相关联。当你放松注意力，任由思绪漫步时，发散模式思维就出现了（如下图）。
      研究发现，休闲松弛状态让大脑的不同区域得到相互联络的机会，并反馈给我们宝贵的灵感。如果我们在一个问题上反复琢磨了很久而不得要领，发散模式会冷不丁的提供一个新点子。与专注模式不同，发散模式看起来跟任何一个特定脑区的关系都不太密切，更像是随机发生于整个大脑之中。
      一般而言，专注模式生成了初步思路之后，发散模式的灵感才源源涌现。关于发散思维，美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)曾提出了发散思维的四个主要特征，即流畅性(fluency)、变通性 (又译作灵活性）(flexibility)、独创性(originality)和精致性（又译作精细性）(elaboration)。并且吉尔福特认为创造性思维的核心就在于的“发散思维”。
      学习过程中，不同脑区进行着异常复杂的神经元收敛和发散活动，同时大脑的两个半球之间也发生着复杂的互动往来，这意味着学习活动也极其的复杂，比在专注和发散模式间简单地切换要复杂的多得多。
      另外，在练习中，你也会因为在一个问题上反复犯错，加固脑中“错误”的解题过程。这就体现了矫正反馈的重要性。如果你只是偶尔歪打正着，却没有意识到解题的步骤、操作的步骤是错的，那么就算得到了正确答案，也会被它误导。
      练习尤其是刻意练习的背后是让大脑创造固化组块，难点就在于，这可能会让人觉得枯燥乏味。但练习还是很要紧的事。谁都知道，要掌握象棋、语言、音乐、舞蹈等等的组块模型，绝非朝夕之功。任何值得去努力的事情，没有重复练习都是不行的。好老师都会在你练习前后解释为什么你值得在练习与重复上下功夫。正如当代教育家蔡林森在江苏洋思中学提出的“先学后教、当堂训练”教学模式，“当堂训练”一是检测学生是否当堂达到教学目标；二是引导学生通过练习使大脑神经元网络及时得以激活并得到更充足的供氧和血糖供给，以重塑相应的大脑神经元网络，这样就把知识转化为解决实际问题的能力。
     芭芭拉·奥克利在其著作《学习之道》中指出，如果想对知识或技能了如指掌，那么从上至下的宏观视角（了解知识和技能的全貌）和从下至上（分小段进行练习）的组块能力都不可或缺。在绝大多数的学习中，你必须进行适量的练习和重复，否则就无法构建组块来支撑专业技能。
      美国《科学》(Science)期刊曾发表一项研究，为以上的观点提供了确凿的证据。研究者让学生在学过一段科学性文字后，通过尽可能回想信息进行练习。之后再次学习该文段内容并回想（即让他们努力记住关键概念）。
      结果怎样呢？相同时间内，仅靠对材料的练习和回想，学生的习得内容和学习深度都远远超过了其他方法。这就意味着，提取知识和回想知识让我们不仅仅是重复的机器——提取过程本身增加了学习深度，并帮助我们逐渐形成组块。让研究者更加意外的是，学生自己觉得仅对学习材料进行阅读和回想并不是最好的学习方式。他们总觉得概念导图（画出概念间关系的简图）才是最好的学习方法。但如果基础的组块还没嵌入脑中，就试着在组块间构建联结，完全是空中楼阁。这就像甚至还不懂棋子该怎么摆，就要去学象棋的高级策略。
      在多种情境下进行练习，能有助于你构建组块：这些组块是可靠的神经网络模型，含有深刻且丰富的背景信息（隐性知识）。实际上，学习任何新知识及新技能的时候，你都需要在不同的情境中进行及时的大量的练习。这样做能最大程度的让你构建所需的神经网络模型，让新技巧顺利成为你思维方式的一部分。
重要的当堂练习
      现在的课堂教学普遍轻视练习或忽视练习，认为练习是在浪费时间，不如让老师多多分享“干货”，这样学生的收益会更大。让老师多分享“干货”本身没有错，但如果老师把干货讲完，“干货”和学生实际工作情景不能发生有价值的关联——学员大脑的神经元不能及时的建立起有效的网络连接，那些所谓的“干货”也就没有多大的价值。
     老师讲了，就理所当然地认为学生“应该知道了”；老师论述了，就想当然地认为学生“应该理解了”；老师演示了，就想当然地认为“学生应该掌握了”。这需要再次理解著名教学设计专家梅里尔(M.David Merrill)提出的4级教学策略水平理论：
   

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教学策略效能水平0：只呈现信息
教学策略效能水平1：呈现信息+示证新知
教学策略效能水平2：呈现信息+示证新知+应用新知
教学策略效能水平3：在聚焦问题解决情境下的呈现信息+示证新知+应用新知                                                            

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      只分享“干货”而不让学生在课堂上及时的做练习就相当于“只呈现信息”，这样的教学策略对于传递大量的信息来说只是看起来是很有效率的，但学生遗忘起来也会很快，用来解决复杂问题并不奏效。有一些人将练习等同于简单的操练，认为它只需要学生机械地执行规定的操作步骤。然而恰恰相反，有效的练习包括了对所学内容的检查和成型。否认练习的重要地位，实际上否认了学生能够获得真正能力的途径。
而在课堂上“指导性练习”中，学生会主动进行高水平的认知加工，如组织、检查、详述、总结、比较与对照。“指导性练习”意味着并不是简单地让学生进行练习，而是老师设计出练习任务并为学生提供指导，并不是不加思考地执行一系列操作步骤或运算法则，而是学生在老师的指导下，促进大脑中的“组块”予以逐渐“成型”的过程 。
      简而言之，课堂上及时的练习能帮助学生迅速的产生和现实的情景的广泛的关联。如果没有当堂的练习做至关重要的一次强化，信息只能贮存在学生的短期记忆中，学生将难以产生和现实相结合的深度的关联（即实用的关联，存在长期记忆中）。当他们在工作情境中要应用所学时，可能就会无法提取或者关联适当的“组块”去完成任务。所以，学习的效果不完全取决于学生上课的认真听讲的程度，更取决于对待每一次课堂练习的认真程度。

王志涛：
资深实战培训专家、教学设计专家；12年从业经历；
专注于教学设计、课程开发、讲师培养、行动学习；
出版书籍《教学罗盘:基于建构主义的整合教学模式》

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